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JEAN PIAGET

(Neuchâtel, Suiza, 1896 – Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París (donde colaboró con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos estadios pueden solaparse en un determinado momento.

Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió así las simplificaciones y posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de Sigmund Freud y el psicoanálisis, centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus relaciones afectivas con los progenitores como factores claves en la formación de la personalidad, como del conductismo de John B. Watson o B. F. Skinner, para quienes las circunstancias ambientales y sociales tejían una red de condicionamientos y normas de conducta sobre la mente del niño, concebida como una «página en blanco».

En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptación y organización, que rigen el proceso de adquisición de conocimientos en todos los estadios y resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento previos: tal adaptación, que se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones y acomodación de las mismas a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en consecuencia, la organización o proceso de categorización y sistematización de los conocimientos (de hecho, la reorganización) es constante.

Jean Piaget estudió asimismo el desarrollo moral del niño, señalando que la autonomía moral se adquiere alrededor de los siete años. Previamente, el niño se halla sometido a las llamadas relaciones de presión por parte de los adultos, que imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sanción; es la llamada moral de la obligación. A partir de esa edad, con el desarrollo de las relaciones de colaboración entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral: el deber impuesto se substituye por la aceptación de normas que se reconocen como buenas y el respeto a los demás; surgen el sentido del bien y de la responsabilidad.

Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo, fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo del pensamiento (1975).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún estudioso describió con tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia. Su influencia se extendió a figuras de la psicología infantil como Henri Wallon, e incluso a teóricos de tendencia psicoanalítica como Erik Erikson, y su amplitud de miras abrió el camino para nuevos enfoques en la psicología evolutiva y la pedagogía, como los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.

LEV VIGOTSKY

(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.

Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en una figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a Alexander Luria y Alexei Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.

Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción marxista, aunque no dogmática del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.

El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

HUMBERTO MATURANA

Premio Nacional de Ciencias Naturales 1994

Nació el 14 de septiembre de 1928 en Santiago.

Estudió en el Liceo Manuel de Salas y en 1950 ingresó a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. En 1954 se trasladó al University College London para estudiar anatomía y neurofisiología, gracias a una beca de la Fundación Rockefeller. En 1958 obtuvo el Doctorado en Biología de la Universidad Harvard, en Estados Unidos.

Fue ayudante de la cátedra de Biología del Profesor Gabriel Gasic en la Facultad de Medicina.

Entre 1958 y 1960 se desempeñó como investigador asociado en el Departamento de Ingeniería Eléctrica del Massachussets Institute of Technology.

En 1960 volvió a Chile para desempeñarse como ayudante segundo en la cátedra de Biología de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Entre 1965 y 2000 fue Profesor Titular del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias.

En la década de 1970 creó y desarrolló junto a Francisco Varela el concepto de autopoiesis.

En el año 2000 fundó junto a Ximena Dávila el Instituto de Formación Matríztica.

El jurado le otorgó esta distinción por su trabajo de investigación en el área de las Ciencias Biológicas, específicamente en el campo de la percepción visual en vertebrados y por sus planteamientos acerca de la teoría del conocimiento, con la cual estudia los temas de educación, comunicación y ecología.

   

JEAN DE LA FOUNTAINE

(Château-Thierry, Francia, 1621 - París, 1695) Poeta francés cuya fama se debe a sus doce libros de Fábulas, consideradas modelo del género.

Jean de La Fontaine nació en una familia acomodada: era el hijo mayor de un consejero del rey encargado de la guarda de dominios forestales y de caza. A su llegada a París, en 1635, fue novicio en una orden religiosa durante un año y medio y luego siguió estudios de derecho. En 1652 compró el cargo de maestro particular trienal de Aguas y Bosques y en 1658 heredó de su padre otros dos semejantes. El ejercicio de sus funciones le dio ocasión de observar la vida rústica y le permitió consagrarse a las letras al mismo tiempo.

En 1654 dio a conocer una adaptación de la comedia de Terencio, El eunuco, que le valió los favores del ministro de Finanzas Nicolás Fouquet, a quien en 1658 dedicó su poema Adonis, inspirado en Ovidio, y al que en adelante proporcionó madrigales, sonetos y otros versos a cambio de su mecenazgo. También estuvo dedicada a la gloria de su protector Le Songe de Vaux, manifestación de la estética galante que quedó interrumpida por la caída en desgracia de Nicolás Fouquet en 1661.

Arrestado Fouquet, La Fontaine le manifestó su apoyo componiendo la Elegía a las ninfas de Vaux como una especie de apelación dirigida al rey Luis XIV. Privado de apoyo y tras una temporada en el exilio, buscó un nuevo protector en la persona del duque de Bouillon. Frecuentó los salones y al mismo tiempo estableció contactos con los medios jansenistas. Los años de 1660 fueron los más productivos de su vida literaria. En 1665 publicó sus primeros Cuentos, inspirados en autores como Boccaccio o La Salle, cuyas historias alteró notablemente, y en 1668 sus primeras Fábulas. Obtuvo un rápido éxito, en parte por el escándalo generado por el carácter licencioso de sus Cuentos, que muy pronto fueron censurados y cuya difusión se prohibió.

Todavía mayor fama obtuvo, sin embargo, con sus Fábulas, conjunto de narraciones en verso protagonizadas por animales que actúan como seres racionales, y cuyo objetivo es ofrecer una enseñanza moral. Inspiradas en las fábulas clásicas y dotadas de un agudo sentido del humor, fueron agrupadas en doce libros y publicadas entre 1668 y 1694. Las Fábulas constituyen deliciosas comedias y dramas en miniatura, con personajes excelentemente caracterizados, escritas en un lenguaje de gran naturalidad y fluidez expresiva; a través de ellas legó a la posteridad una visión irónica y un tanto escéptica de la sociedad.

En los años siguientes publicó la novela Psyché, el poema mitológico Clymène y otros poemas. Al mismo tiempo que escribió estas obras profanas, a menudo galantes, a veces licenciosas, compuso y publicó obras de carácter religioso como La Captivité de saint Malc y Recueil de poésies chrétiennes, con lo que se manifestó como uno de los autores más fecundos de su época, cosa que la tradición dejó un poco de lado, al no reconocer más que las Fábulas y, accesoriamente, los Cuentos.

Después de haber disfrutado de los sucesivos mecenazgos de la duquesa de Orléans y de Madame de La Sablière, se incorporó al círculo de protegidos de Madame de Montespan, junto a Jean Racine y Nicolás Boileau. Los tres constituyeron el núcleo del partido de los tradicionalistas en la querella de "antiguos y modernos" que se empezaba a gestar en ese momento. Por aquellos años, La Fontaine elaboró su segundo compendio de Fábulas y publicó los libros del VII al XI de esta obra en 1678 y 1679. También intentó, pero sin éxito, imponerse en la producción teatral. En 1683 fue elegido miembro de la Academia Francesa. En 1682 y 1685 dio a la imprenta nuevos compendios de poesías, y siguió luego trabajando en sus últimas Fábulas, publicadas en 1694.

Las Fábulas

Las fábulas de La Fontaine se agrupan en doce libros. Los seis primeros, que contienen 124 fábulas, fueron publicados en 1668; los cinco siguientes (89 fábulas), en 1678-79, y el último (27 fábulas), en 1694. Su título exacto, Fábulas escogidas y puestas en verso, declara ya el intento del autor: dar forma poética a las mejores composiciones de los maestros antiguos (el griego Esopo y el latino Fedro) y de otros autores modernos. Al comienzo de la obra, La Fontaine traza una biografía un tanto fantástica del inventor del género, Esopo.

El fin de la fábula siempre es el de instruir: el autor lo recuerda a menudo, afirmando a la vez su voluntad artística, al declarar que abre un nuevo camino, el de la fábula poética. La fábula, que para los humanistas italianos (Bevilacqua, Faerno) y para los franceses del siglo XVI (Haudent, Guéroult) era un género inferior, alcanza con La Fontaine la grandeza de los antiguos, con un más acusado carácter artístico, abandonando la excesiva brevedad de Fedro. Dejándose llevar por su gusto por la narración, La Fontaine aúna en sus fábulas este amor al relato con la seriedad moral y con la infinita variedad de motivos.

Los primeros seis libros respetan discretamente los modelos y las formas tradicionales, con descarnados apólogos al comienzo ("La cigarra y la hormiga"); más adelante, trata los argumentos cada vez con mayor libertad, de modo que los viejos asuntos resultan transformados y renovados, a veces con sabor de cuento ("La joven viuda"). La Fontaine satiriza la vanidad y la envidia y deplora la maldad humana ("El león viejo"). En general, la suya es una moral de la experiencia, llevada con la serena aceptación de una realidad en la que domina el mal, y que impone la prudencia y la astucia, sin excluir el amor y la piedad. Los animales aparecen tal como los ha fijado la tradición fabulista: no siempre verdaderos según la ciencia, pero siempre vivos.

El frecuente uso del verso libre, la rica variedad de la lengua, el acento personal, lírico, convierten ya en una verdadera y nueva creación esta recopilación primera. Pero la plenitud artística se consigue en la segunda (el último libro añadirá ya pocos méritos), donde el autor demuestra ser uno de los más originales y ricos poetas franceses. La fábula alcanza amplitud de sátira política ("Los animales enfermos de peste"), denuncia el egoísmo hipócrita ("El topo retirado del mundo"), pronuncia palabras de alta sabiduría ("La muerte y el moribundo") o se convierte en tierna elegía ("Los dos pichones", "Los dos amigos"). En ellas aparece un pensamiento más maduro, una intransigencia más viva ante los vicios del hombre, un reconocimiento más elevado de los mejores bienes (la amistad, el sentido humanitario), y una más decidida entrega a lo lírico y lo fantástico.

REUVEN FEUERSTEIN

Nació en Botosan, Rumania en 1921. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judíos.
Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador. A partir de los ocho años de edad enseñaba a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo; empleando para ello la Biblia. Él no teniendo estudios psicológicos no sabía que estos niños de aproximadamente 14 años, estaban en dificultades y finalmente les enseñó a leer.
Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista.
El psicólogo Reuven Feuerstein ha desarrollado el Programa de Enriquecimiento Instrumental, en respuesta a una necesidad que observó en los años cuarenta cuando  trabajaba con una agencia judía para niños huérfanos o separados de sus padres por el Holocausto. Muchos de estos niños se infectaron con trastornos emocionales severos, y se consideraron de bajo nivel intelectual. De hecho, los test de inteligencia aplicados a estos niños, mostraron puntajes tan bajos que los clasificaron como retrasados ​​mentales. Mientras que otros consideraron que el estado cognitivo de estos niños era desesperanzador, Feuerstein y sus colegas terminaron dándoles una segunda oportunidad.
“Los test de inteligencia no tienen en cuenta, de ninguna manera, la horrible experiencia que habían vivido, a nuestro juicio, no mostraban su verdadero potencial. Cuando evaluamos a los niños de manera diferente, a través de una rutina para medir la capacidad de aprendizaje en lugar de su rendimiento actual, descubrimos que todos los niños tienen un potencial que había sido completamente camuflado en las pruebas de inteligencia estandarizadas. ”
Las fallas de percepción que Feuerstein encontró incluían: inhabilidad para hacer comparaciones entre objetos y acontecimientos diferentes, pobre orientación espacial y fallas para unir causa y efecto. El aprendizaje era episódico para estos niños pasivos, víctimas de una realidad desordenada, en lugar de ser usuarios efectivos de información. La masa de los diferentes estímulos que recibieron del mundo, no era organizada en cualquier corriente de experiencia que pudiera ser recordada para evaluar las nuevas situaciones y resolver los nuevos problemas.
Feuerstein se dio cuenta de que los padres de estos niños no habían podido dar orden y significado a las experiencias de esos niños. Él desarrolló una intervención que les permitió, dar sentido al mundo que les rodea. Se llama “experiencia de aprendizaje mediado.” Feuerstein cree que las deficiencias cognitivas pueden ser corregidas y que la inteligencia es modificable, no es fija. Una vez que las habilidades cognitivas son enseñadas y enriquecidas con experiencias culturales, incluso las personas llamadas “retardadas” pueden ampliar sus capacidades intelectuales dramáticamente. Para ello, Feuerstein desarrolló el Programa de Enriquecimiento Instrumental que permite a un padre, maestro o consejero mediar el pensamiento de un individuo. El programa provee los conceptos, habilidades, estrategias y operaciones necesarias para diagnosticar y corregir las deficiencias en las habilidades de pensamiento y de ayudar al individuo a “aprender a aprender”.
Es así, como centra su atención en los instrumentos de evaluación psicológicos que utilizaba. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología educativa en la Escuela de Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan,Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).  Considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva. En 1979 diseño y luego publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental-PEI con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención funcional que facilita el aprendizaje continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones cognitivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional). En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP).
Actualmente está casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén, Israel.

Los Principios básicos de Feuerstein son:

• Los seres humanos son modificables. Se puede romper con las costumbres genéticas internas y externas.
• El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.
  Yo soy capaz de cambiar al individuo.
• Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
• La sociedad también tiene y debe ser modificada.

PAULA CARLINO

Doctora en Psicología. Universidad Autónoma de Madrid

 

Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas -CONICET-, Argentina, posee experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, así como en acciones de formación de docentes y otros profesionales, tanto en Argentina como en España y Latinoamérica. Autora de numerosas publicaciones sobre la formación de lectores y escritores, su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, ha sido distinguido como Mejor Libro de Educación -Obra didáctica- de edición 2005. Es co-editora del libro La lectura y la escritura, un problema asunto de todos, declarado de interés educativo por el Honorable Senado de la Nación en 2009; asimismo, co-editó Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many Places, libro que recoge la experiencia de 40 universidades de los 5 continentes sobre las formas en que se ocupan de enseñar a escribir.

Dirige el GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), equipo pluridisciplinar integrado por pedagogos, lingüistas, psicólogos, biólogos y matemáticos, que estudia las relaciones entre enseñar, aprender, leer y escribir en diversas disciplinas del nivel secundario, superior y de posgrado. 


 

 GIOVANNI IAFANCESCO
Asesor Internacional de Proyectos de Educación Media y Superior 

Doctor en Filosofía de la Educación de Newport University.  Licenciado en Educación con énfasis en Biología y Química y Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de La Salle.  Especialista en investigación social aplicada a la educación (U. Santiago de Chile), Pedagogía y educación ambiental (U. del Bosque), gestión estratégica y estructura organizacional (U. de Berkeley) y orientador familiar (U. Navarra)
Reconocido a nivel internacional por su modelo educativo utilizado en Colombia, a través del cual se han obtenido importantes resultados en el nivel creativo y educativo que desarrolla en los alumnos. Su propuesta promueve la iniciativa en los  educandos, logrando la consolidación de un nuevo modelo de Aprendizaje.
Consultor ONU – PNUD, Panamá. Profesor Distinguido de la Universidad de La Salle. Miembro Fundador de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Actualmente se desempeña como Rector del Gimnasio Los Andes.



ANA CAMPS

 Es Licenciada en Filosofía y letras (filología catalana) y en Pedagogía
por la UB. Doctora en Psicología por la UB. 
En la actualidad, es catedrática emérita de la UAB.
Ha dirigido diversos proyectos de investigación entre los cuales destacan
a) "El razonamiento metalingüístico de los escolares". Ministerio de Ciencia y
Tecnología (2001-2004). 
b) "La actividad metalingüística en situaciones plurilingües". Ministerio de Ciencia y
Tecnología (2006-2009) i,
c) "El raonament metalingüístic: el pont entre l’ús i el coneixement sistemàtic de la
llengua." DURSI (2006-2007). 

Participa en diversas Redes temáticas, como: 
1) "L’educació lingüística i la formació d‘ensenyants en situacions multiculturals i
multilingües". Departament d'Universitats, Recerca i Societat de la Informació.
(2000-2006). Periodo 2002-2004 Marta Milian Gubern. 
2) "El discurs especialitzat". DURSI 2000-2002, Teresa Cabré Castellví. 
3) Estudis del discurs. DURSI. Helena Calsamiglia. 
También, ha dirigido la Xarxa Xire incentivadora de investigación LLERA sobre la
"Educación Lingüística y Literaria en entornos plurilingües" 

Por lo que se refiere a publicaciones, destacaremos de entre las más recientes: 
* Camps, Anna. (2003): "Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de
vista diversos sobre la actividad de enseñar y aprender a escribir". En Ramos, J.
(coord.): Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido. Córdoba: Publicaciones del
M.C.E.P. 86-103.

* Camps, A. (comp.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre a escriure.
Barcelona: Graó. 
* Camps, A. (2004): Miradas diversas a la enseñanza y aprendizaje de la
composición escrita. Lectura y Vida, año 24, nº 4, 14-23. 
* Camps, A. (coord.) (2005): Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Barcelona,
Graó. 

Ha coordinado diversos libros sobre investigación en el campo de la enseñanza de
lenguas entre: "Diálogo e investigación en las aulas (Barcelona;Graó, 2005); junto
con Marta Milian, "Mirades i veus. L'educació lingüística i literària en entorns
plurilíngües" (Barcelona: Graó, 2008). 



JAN VAN DIJK

Es profesor de sociología y ciencias de la comunicación en la Universidad de Twente , Países Bajos . Él enseña e investiga la sociología de la sociedad de la información y los aspectos sociales de los nuevos medios. Desarrolló uno de los varios conceptos existentes de la sociedad de redes en su libro The Network Society y amplió el concepto de brecha digital en su libro The Deepening
Divide, Inequality in the Information Society . Reformó el concepto de un enfoque en la desigualdad del acceso físico a la tecnología digitalenfocarse en la desigualdad de las habilidades digitales (alfabetización), la motivación para usar y el uso real de esta tecnología. Posteriormente se centró en las habilidades digitales con los resultados de investigación publicados en Habilidades digitales, Desbloquear la sociedad de la información , el coautor Alexander van Deursen.
 

MIGUEL DE ZUBIRIA

Miguel De Zubiría Samper

(Bogotá,1951) psicólogo colombiano. Fundador y director científico de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.

Junto con José Brito(Quito), creador del enfoque pedagógico Pedagogía Conceptual, presidente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación, presidente de la Liga colombiana por la vida contra el suicidio.  Estudió psicología en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, es Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del Ecuador-Sede Ibarra, y actualmente candidato a Doctor en Investigación Educativa–Universidad de Sevilla, España. Se ha destacado por sus aportes a la pedagogía contemporánea como gestor del enfoque Pedagogía Conceptual, que postula dos propósitos formativos de la escuela: formar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes y formar las competencias afectivas. Propósitos que se logran a través de la enseñanza de instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante. En el campo de la psicología, sus estudios más recientes se centran en el estudio de la felicidad, la soledad, la depresión y el suicidio…